很显然，上述教学引入的设计陷入了误区。然而，生活情境的引入并非“万金油”。为便于学生感悟平均数的统计功能，较为明智的引入策略是有意识地避免极端数据，而不是人为地制造一个极端数据。某小学五年级5个班学生中会玩滑板的人数分别是19、20、21、21、24。用中位数和众数表示整体水平比较好。师：小明请爸爸帮他测得60米跑的时间，分别是15秒、14秒、12秒、10秒、14秒。小明填写个人60米跑成绩时先填了15秒，之后又涂掉了。
小学数学教学设计精确到分?平均数是小学数学教材中的重要内容如何帮助学生既掌握计算平均数的方法，又真正理解平均数的概念，一直是教师追求的每引导学生往前走一步，教师需不断调整和改良教学方式方法，及时调控与捕捉现场生成，从而实现阶梯化教学精讲课大容量、多角度、深层次、全方位的特色，下面我们就来聊聊关于小学数学教学设计精确到分?接下来我们就一起去了解一下吧!
小学数学教学设计精确到分
平均数是小学数学教材中的重要内容。如何帮助学生既掌握计算平均数的方法，又真正理解平均数的概念，一直是教师追求的。每引导学生往前走一步，教师需不断调整和改良教学方式方法，及时调控与捕捉现场生成，从而实现阶梯化教学精讲课大容量、多角度、深层次、全方位的特色。
走出误区，讲究实效。毋庸讳言，设计数学课教学内容时，许多教师往往从生活情境引进，美其名曰“数学回归生活”。试看下面的教学实战案例：教师先把学生分为两个小组，每组4人，并组织各小组原地比赛踢毽子，将每人踢的个数分别记在黑板上，然后问：“我们已知两组中每名学生踢的个数，那么，怎样比较两个组的整体，判断哪个组踢毽子的水平高呢？”有的学生回答：“求总数，看哪组代表踢的总数多。”接着，教师又以踢毽子水平较低一组伙伴的身份加入比赛，使该组代表踢的总数反超另一组，又问：“当人数不相等时，比较什么才公平？”多数学生认为，应当比较平均每人踢的个数，也有个别学生认为，教师踢的不能算进来，生生之间比较才公平。很显然，上述教学引入的设计陷入了误区。其实，通过适当的现实情境导入数学问题，是小学数学教学常用的方法。它不仅能激发学生的学习兴趣，而且能调动学生的生活经验。然而，生活情境的引入并非“万金油”。且不说师生踢毽子会分散学生的注意力，影响教学效率，仅从统计学角度来看，其合理性就大打折扣。为便于学生感悟平均数的统计功能，较为明智的引入策略是有意识地避免极端数据，而不是人为地制造一个极端数据。无论是教师单独创设的问题情境，还是师生共同开展的实践活动，都要首先看它是否有利于揭示数学的规律，能否展现或反映数学知识的实质。
层层递进，深入理解。平均数的问题是在总数一定的情况下，通过“移多补少”的方法，使这几个不相等的数变成相等的数。这个相等的数叫作这几个数的平均数。对小学生来说，体会“平均数、中位数、众数”的意义和作用是比较困难的。如何让学生直观而深刻地理解这3种统计量的意义？教学中，我设计了下面这个环节。
某小学五年级5个班学生中会玩滑板的人数分别是19、20、21、21、24。
师：如果将24变成49，也就是19、20、21、21、49，现在用什么数可以较好地反映这组数据的整体水平？
生：计算了平均数、中位数，发现中位数没有变，众数没有变，但平均数变大了。
师：用什么统计量来表示比较好？
生：用中位数或者众数比较好，因为49是一个极端数据，这时用平均数不好。
师：如果将49变成56呢？
生：中位数和众数不变，平均数进一步变大。用中位数和众数表示整体水平比较好。
师：如果将19变成4呢？
生：中位数和众数依然不变，平均数变小了。
拓展延伸，探源寻根。我在讲授平均数时先从探求数理之源入手，步步寻找平均数算法之根，巧妙实现了算理与算法的融合。
师：小明请爸爸帮他测得60米跑的时间，分别是15 秒、14 秒、12 秒、10 秒、14 秒。小明填写个人60 米跑成绩时先填了15 秒，之后又涂掉了。那么，他为什么把15 秒涂掉？
生：15 秒是他跑得最慢的一次，并不是他每一次都是这个速度。
师：你们猜他涂了之后填了哪个数字？
生：他填了10。
师：这是他昨天跑出来最快的一次成绩。他能不能保证每次都跑10 秒呀？
生：不能。
师：他最后填了一个数。你们估计他填的是几？
生：13。因为它们的平均数是13。
经过深入探讨，最终实现了我的设计初衷：将统计的思想融入平均数的教学，不仅告诉学生什么是平均数，而且让他们知道为什么要学习平均数，以及如何在统计的大背景下去看平均数。
（肥城市实验小学 孟庆菊）
